Le projet de recherche ObRéCo porté par Coralie Payre-Ficout (LIDILEM, UGA) a été sélectionné pour obtenir un financement du pôle Pégase. Virginie Zampa (LIDILEM, UGA), Véronique Nicorosi (conseillère pédagogique LVE 73) et de nombreux enseignants du premier degrés sont les autres membres du projet.

Voir l'article relayé sur PEGASE Grenoble

Les langues vivantes font désormais partie du « Domaine 1 » du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture de 2015 qui regroupe le français, les langues vivantes et les mathématiques. L’idée de comparer les langues émerge de propositions émanant de la didactique du français, de la didactique des langues et de la didactique du plurilinguisme. A l’intérieur de chacune d’entre elles, les expériences comparatives sont variées. Divers travaux de recherche ont mis en évidence l’intérêt que représente une approche des langues fondée sur l’observation comparée du fonctionnement de celles-ci. Néanmoins cette démarche est peu traduite d’un point de vue didactique. L’objectif majeur du projet ObRéCo est d’élaborer à partir des pratiques pédagogiques déclarées d’enseignants du 1ier degré, des ressources pédagogiques et didactiques basées sur le jeu et tirant parti des possibilités offertes par le numérique, afin que se développent des pratiques favorables à l’observation réfléchie et comparée des langues à l’école.

1 Situation générale et problématique

Les enfants occidentaux évoluent de moins en moins dans des environnements monolingues et monoculturels. Dans ce contexte, les aider à créer du lien entre les langues du milieu scolaire : français langue de l’école, langue étrangère ou régionale (LVE/R) apprise à l’école et celles des cultures familiales apparait comme une nécessité. Le professeur des écoles a pour mission d’assurer un enseignement polyvalent constitué de plusieurs disciplines, dont une LVE depuis 2002. Dans son quotidien, il doit mener de front l’enseignement sur et en langue française et un enseignement de LVE. Il est également confronté assez souvent à l’enseignement du français langue étrangère (FLE) ou du français langue seconde (FLS). Une certaine insécurité linguistique caractérise les enseignants du primaire qui estiment mal maitriser la langue qu’ils enseignent et pour qui la référence au locuteur natif comme idéal linguistique à reproduire ou imiter pour bien parler ou écrire les conduit parfois à renoncer à assurer cet enseignement de peur de mal faire (Delasalle, 2008). De plus, la formation initiale ne permet pas toujours de palier ce malaise.

2 L’enjeu du de la mise en œuvre de pratiques comparatives à l’école primaire

Un pont entre l’apprentissage du français et l’apprentissage d’une autre langue

Depuis une quarantaine d’années, dans le domaine de l’enseignement des langues, les didacticiens mettent en avant l’intérêt que représente une approche des langues fondée sur l’observation comparée du fonctionnement de celles-ci (Hawkins, 1984, Dabène, 1992, Candelier, 2003). L’enjeu d’une telle approche est une meilleure maîtrise des langues et du langage, grâce, notamment, au développement de compétences métalinguistiques, indispensables tant pour l’accès à l’écrit dans la langue de scolarisation que pour l’apprentissage d’une première langue, puis d’autres langues étrangères, etc. (Kervran, 2008). Les apprentissages du français seraient soutenus par des comparaisons avec d’autres langues (Ober, Garcia-Debanc & Sanz-Lecina, 2004). Ces comparaisons favoriseraient chez les élèves une décentration qui faciliterait l’accès à la forme pour les élèves dont l’attention reste centrée sur le sens et permettrait de spécifier la langue française par ses ressemblances et différences avec d’autres systèmes (De Pietro 2004). Le repérage de phonèmes, essentiel pour l’entrée dans l’écrit, serait renforcé par l’écoute de sonorités issues de plusieurs langues et de différents paysages sonores (Demont, 2001). Les approches didactiques mettant, sous des formes diverses, la compétence plurilingue et la mise en œuvre de pratiques comparatives au centre de leurs préoccupations se sont multipliées : didactique intégrée, éveil aux langues, intercompréhension, enseignement bi-/plurilingue. Néanmoins, comme le souligne Auger (2017, p. 15) « cette compétence est peu comprise et peu traduite didactiquement et pédagogiquement ». Luc (1992, p. 25) relève quant à elle la séparation qu’il existe entre la didactique de la langue maternelle et la didactique des LVE alors que selon elle ces disciplines ont pourtant toutes les deux « l’objectif de développer des capacités convergentes, que celles-ci se réalisent en langue maternelle ou en langue étrangère ».

3 Apport du numérique pour l’élaboration et la mise en œuvre d’activités ludiques et créatives

La place du jeu, comme modalité d’enseignement/apprentissage, est valorisée dans les programmes de l’école. Depuis plus d’une dizaine d’années, des chercheurs en didactique des langues tentent de montrer les bénéfices de l’utilisation des jeux dans les classes. Le jeu présenterait différents avantages. Il serait propice à la mise en œuvre d’une interaction authentique et favoriserait la motivation et le développement cognitif et social des apprenants (Silva, 2008). Enfin, l’usage des jeux permettrait d’établir des liens entre les cultures par l’observation d’usages ludiques proches ou communs.

Les plus-values pédagogiques communément admises de l’intégration du numérique dans les apprentissages sont nombreuses. Dans le domaine des LVE, chercheurs et documents officiels soulignent la quantité importante des outils numériques disponibles et les bénéfices de l’intégration du numérique à la fois pour les activités d’apprentissage collectives et individuelles en réception ou en production. Les principales difficultés rencontrées par les enseignants seraient d’arrimer les jeux aux contenus, le manque de matériel informatique, l’organisation du temps et le coût des jeux (Wastiau et al, 2009).

Le projet ObRéCo propose de répondre aux difficultés soulignées précédemment. Le recours au numérique facilitera l’accès aux formes sonores en langue étrangère et permettra l’exposition à des variantes linguistiques correspondant à différentes aires géographiques. Il fournira également des modalités d’interaction qui permettront d’individualiser les activités d’écoute et de les lier à des supports physiques. Nous nous appuierons notamment sur les compétences et les outils développés dans le cadre du projet Luciole (https://fluence.prod.lamp.cnrs.fr/luciole/).

4 Objectifs et hypothèses du projet

L’objectif majeur du projet ObRéCo est d’élaborer à partir des pratiques pédagogiques déclarées d’enseignants du 1ier degré de l’Académie de Grenoble, des ressources pédagogiques et didactiques basées sur le jeu et le numérique, afin que se développent dans ces contextes enseignants, des pratiques favorables à l’observation réfléchie et comparée des langues à l’école. Cet objectif principal se décline en plusieurs objectifs spécifiques :

  • Élaboration des matériaux linguistiques sonores et visuels variés afin d’amener les élèves à développer des habiletés d’analyse et d’observation réfléchie du fonctionnement des langues (capacités métalinguistiques) en lien avec l’apprentissage de la langue de scolarisation ;
  • Faciliter l’élaboration, la mise en œuvre de ces matériaux linguistiques par les enseignants et l’apprentissage chez les élèves en prenant appui sur le jeu et le numérique.

Hypothèse 1

La première hypothèse concerne les processus et aptitudes en jeu dans les apprentissages pour les élèves.

  • La mise en œuvre d’activités d’observation réfléchie et comparée des langues engendrera des bénéfices chez les élèves de plusieurs ordres :
  • Développement d’aptitudes dans le maniement réflexif (compétences métalinguistiques) en français ;
  • Développement d’aptitudes dans le maniement réflexif (compétences métalinguistiques) en LVE ;
  • Développement d’aptitudes à traiter des données linguistiques non familières.
  • Les activités ludiques et numériques favoriseront la manipulation des faits de langues comparés (activités ludiques de type Bingo ou jeu de cartes) et renforcer le développement d’aptitudes métalinguistiques.

Hypothèse 2

La deuxième hypothèse concerne la mise en œuvre des situations d’enseignement. Le numérique et le jeu constituent des outils privilégiés pour l’élaboration des activités comparatives et leurs usages faciliteront :

  • Mise en œuvre pour l’enseignant non expert/en insécurité linguistique des activités comparatives en accédant notamment aux formes sonores des éléments linguistiques ciblés en langue étrangère (flashcards avec QR code) ;
  • Emergence d’une conscience des langues chez les enseignants et d’observables favorables à un ajustement de la pratique.

5 Planning Prévisionnel

Nous adoptons pour ce projet une démarche de recherche ascendante (dite bottomup) ou recherche action dans laquelle nous cherchons à faire émerger des acteurs du terrain et de la pratique des enseignants des modes d’enseignements innovants. Le projet sera mené sur 24 mois (sept 2021 à sept 2023). Tout au long de ce projet, une collaboration étroite sera menée entre acteurs du terrain, formateurs Inspé et chercheurs associés au projet pour la réalisation du matériel pédagogique et du protocole d’évaluation.

Année 1
La première année du projet se déroulera en 2 temps forts. Les 6 premiers mois (sept 2021 à janv 2022) seront consacrés à l’observation des pratiques des enseignants et les 6 mois suivants (janv 2022 à sept 2022) seront consacrés à l’élaboration du matériel pédagogique et du protocole d’évaluation.

Année 2
L’année 2 sera consacrée à l’évaluation de l’efficacité des ressources pédagogiques produites.
Les capacités métalinguistiques des élèves seront testées avant l’utilisation des outils (pré-test) et après (post-test). Afin d’élaborer le protocole d’évaluation, nous nous appuierons sur les différents tests présentés dans la littérature.

Bibliographie

  • Auger, N. (2017). Mettre en synergie TOUTES les langues : clé pour l’apprentissage des langues, du français et des autres matières. Les Cahiers Pédagogiques534.
  • Candelier, M. (2003). L’éveil aux langues à l’école primaire : Evlang : bilan d’une innovation européenne. Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.cande.2003.01
  • Dabène, M. (1992). Le développement de la conscience métalinguistique : un objectif commun pour l’enseignement de la langue maternelle et des langues étrangères. Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle6(1), 13–21. https://doi.org/10.3406/reper.1992.2062
  • Delasalle, D. (2008). Enseigner une langue à l’école : a-t-on les moyens de relever ce défi dans le contexte actuel ? Éla. Études de linguistique appliquéen° 151(3), 373. https://doi.org/10.3917/ela.151.0373
  • Demont, E. (2001). Contribution de l’apprentissage précoce d’une deuxième langue au développement de la conscience linguistique et à l’apprentissage de la lecture. International Journal of Psychology36(4), 274–285. https://doi.org/10.1080/00207590042000137
  • De Pietro, J.-F. (2003). La diversité au fondement des activités réflexives. Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle28(1), 161–185. https://www.persee.fr/doc/reper_1157-1330_2003_num_28_1_2427
  • Hawkins, E. (1992). La réflexion sur le langage comme « matière-pont » dans le programme scolaire. Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle6(1), 41–56. https://doi.org/10.3406/reper.1992.2064
  • Kervran, M. (2008). Apprentissage de l’anglais et éveil aux langues à l’école primaire : développement et transfert de compétences dans le cadre d’une didactique intégrée. Thèse de doctorat. Université du Maine : Le Mans
  • Luc, C. (1992). Des représentations aux productions en langue étrangère dans le cadre scolaire. Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle6(1), 23–40. https://doi.org/10.3406/reper.1992.2063
  • Ober, E., Garcia-Debanc, C., & Sanz-Lecina, É. (2004). Travailler l’observation réfléchie de la langue à travers la comparaison entre langues. Sur quels objets d’étude ? A quelles conditions ? Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle29(1), 81–100. https://doi.org/10.3406/reper.2004.2613
  • Silva, H. (2008). Le jeu en classe de langue. Paris : CLE International.
  • Wastiau, P., Kearney, C., & Wouter Van den Berghe. (2009). Digital games in schools: Handbook for teachers. European Schoolnet. http://games.eun.org/upload/gis-full_report_en.pdf